Her kommer et utsnitt fra min masteroppgave :) Kari Kolberg (2015). Masteroppgave fra Høyskolen i Hedmark, 2015, Master i tilpasset opplæring. Kvantitativ oppgave med 15000 elever og deres lærere som informanter. 

Forskningsspørsmål: Hvem er det norske lærere anser som å ha svært sterke evner sammenlignet med jevnaldrende?

Først og fremst vil jeg nevne fenomenet «evner» og elevens kjønn. Det er dessverre en heftig overvekt av jenter i elevgruppen som blir vurdert å ha sterkest evner (60% jenter) og en tilsvarende overvekt av gutter i den gruppen som blir vurdert å ha dårligst evner (60% gutter).

Dernest vil jeg nevne fenomenet «evner» og språkbakgrunn. Selv om materialet ikke har svært mange minoritetselever ser jeg at særlig elever med ikke-vestlig minoritetsbakgrunn blir vurdert til å ha lavere evner enn norskspråklige elever og elever med vestlig minoritetsbakgrunn.

Her er et utdrag fra konklusjonskapitlet. Oppgaven ligger ikke ute (enda), men ta kontakt om du ønsker å lese den – hilsen Kari. (Mail: Krumelure5 OG så legger du på gmail – punktum com – er litt lei av spam-mengden der, så derfor litt udda angivelse av mailadressen 😉 )

Konklusjoner

 Mine funn gir en del svar på hvem lærerne først og fremst anser å være evnerike/ha sterke evner. Og ikke minst hvem lærerne ikke tror har sterke evner.

I henhold til en svenske studie presentert i kapittel 2.5.1(Persson, 1998) har lærerne i en egalitær kultur oppfatning av at evnerike barn er de som gjør som de blir tilsagt, som arbeider hardt, er vennlige og sosiale med alle, og som agerer slik man forventer av en idealelev. Læreren vil først og fremst anerkjenne sterke evner hos elever som agerer i henhold til lærerkulturens bilde av en ”flink elev”. Det kan se ut til at Perssons studie er gyldig også i Norge.

Vi ser konturene av et skolekultur der elever som ikke passer inn i skolens bilde av den høytpresterende og ”flinke” eleven blir møtt med manglende anerkjennelse, i hvert fall av deres evner. Min studie indikerer at gutter, minoritetselever og elever som har foreldre med lavere utdanning trolig ikke blir ”sett” i norsk skole. Dette gjelder også elever som av ulike årsaker ikke tilpasser seg skolens normer ved å agere pliktoppfyllende, oppmerksomt når lærer underviser, følger instruksjoner etc. Særlig i de tidlige årene kan anerkjennelsen lærer-elev til en viss grad være preget av den anerkjennelsen som Honneth kaller ”kjærlighet”. I tillegg preges den ”skolske” anerkjennelsen av ”respekt”, altså rettslig anerkjennelse, og sosial verdsettelse. Honneth hevder at fravær av disse, det han kaller misaktelser og krenkelser, kan ødelegge barnets selvrealiseringsprosess (Jakobsen, 2013, s. 361).

Kanskje er det de yngste elevene som er mest sårbare dersom de entrer skolen med sterke evner som ikke samtidig følges av tilpasningsdyktighet til skolens skjulte pensum, og en atferd som gjør at pedagogen anerkjenner deres evner og talenter. Anerkjennelse preget av positive og støttende relasjoner fra de nærmeste voksne i skolen vil være svært sentralt for selvrealisering også for elever som avviker fra ”flink elev-normen”, og dette vil også gjelde evnerike elever som ikke tilpasser seg. Den som anerkjennes av andre kan bedre arbeide med egen selvanerkjennelse, iflg. Honneth (Jakobsen, 2013). I skolesammenheng er anerkjennelse og en god relasjon lærer-elev også en kraftfull motor for arbeidsinnsats, motivasjon og lærevilje. Hattie (2013) oppgir en effektstørrelse på 0,43 (høy) for variabelen ”forventninger” i sin metaundersøkelse (S. 188).

Når lærerne ser ut til å ha en lavere grad av anerkjennelse av evnene hos elevene som ikke tilpasser seg, vil dette også kunne ha negativ innvirkning på elevenes arbeidsinnsats, motivasjon og lærevilje. Noe som igjen påvirker lærernes anerkjennelse i negativ retning. Vi kan altså få en negativ anerkjennelses-spiral (Kristiansen, 2014) for elevene som ikke passer inn i skolens bilde av en ”flinke elev”.

Mine funn som viser at lærerne ikke anerkjenner gutters evner og talenter i like stor utstrekning som jenters, samsvarer med tidligere forskning som finner at lærerne har lavere forventninger til gutter enn til jenter (Bakken et.al., 2008, s. 9).

Tidligere amerikansk forskning peker også på at lærernes forventninger til elevene vil kunne være farget av elevenes hjemmeforhold slik at elever fra vanskeligere sosioøkonomiske kår, eller med minoritetsbakgrunn i mindre grad blir ansett som å ha sterke evner (Davis og Rimm, 1998, referert i Rawlinson 2012).

Lave forventninger til evner ser i henhold til mine funn ut til å ramme gutter, minoritetselever og til dels også elever fra lavt utdannede foreldre, noe som kan ha en negativ effekt på læring. Ved å ha lave forventninger til enkelte elevgrupper, ”svikter vi kanskje først og fremst dem som har minst faglig støtte hjemme” (Hopfenbeck, 2014 s. 71). Konsekvenser av lærernes forventninger ble i sin tid brakt sterkt til torgs av Rosenthal og Jacobsen (1968) i boken ”Pygmalion in the classroom”. Gjennom deres forsøk ble barn tilfeldig valgt ut som ”spirer” (som ville lære raskere enn jevnaldrende) og lærerne deres fikk høyere forventninger til disse barna, noe som påvirket elevenes læring sterkt (referert i Hattie, 2013, s. 189). Studien har senere blitt kritisert, men har bidratt til et fokus på selvoppfyllende profetier i skolen. Har lærerne negative forventninger til elever kan det lett oppstå en situasjon der disse også får lave resultater.

Når i særdeleshet gutter, men også minoritetselever, elever med lavt utdannede foreldre og elever som ikke tilpasser seg skolens normer ser ut til å være i en situasjon der lærerne deres mener de har lavere evner, vil det trolig også oppstå lavere forventninger til disse elevene. En negativ forventningsmotor kan forventes å bidra til dårligere utnyttelse av elevenes ressurser, og følgelig dårlige resultater.

I henhold til mine funn ser og anerkjenner norske lærere fenomenet ”evner” på basis av et sett kriterier som går mest i retning av at elevene passer inn i rådende skolekultur, og dennes normer for tilpasning, arbeidsinnsats, utvist motivasjon og passende atferd. Altså noe i retning av Perssons (1998) funn. Man kan spørre seg om egen lærernes bakgrunn (Nørgaard, 2005, s. 67) også er noe som skaper barrierer for elevenes utvikling fra naturlige evner/G til utvist talent/T.

Relatert til Gagné (2013) finner jeg det betimelig å spørre hvilke elever det er som i størst grad møtes av påvirkningsagenter som kan gi positiv utvikling fra sterke underliggende evner til et utvist talent. Det kan se ut til at skolen ”ser” dem som passer inn.

Elever som har et høyt akademisk potensiale, men som ikke anerkjennes av læreren og derfor over tid ikke er møtt med oppgaver på et adekvat nivå vil kunne underyte og protestere/utagere, og følgelig vil de kunne falle under radaren til lærerne som snarere ser ut til å være er innstilt på ”prestasjon” og ”tilpasning” enn på å se flere uttrykk for underliggende evner. Elever som ikke har positive påvirkningsagenter på andre arenaer (hjemme) og som møtes av manglende anerkjennelse i skolen vil stå i fare for å mangle støtten som skal til for å utnytte sine underliggende talenter.  

Fra evalueringen av Reform 97 vet vi at forskerne fant at skolen var ”rik på aktivitet, men med læringa er det magrare” (Haug, 2004, s. 55). Selv om oppslutningen om begrepet ”tilpasset opplæring” var stor hos lærerne, men det var mangler ved selve gjennomføringen i klasserommene (Haug, 2004). Etter innføringen av Kunnskapsløftet forteller forskerne at skolen fortsatt ikke ser ut til å tilrettelegge for dybdelæring, men at fokus ligger på mer grunne oppgaver – særlig på barnetrinnet (Hodgson, Rønning, Tomlinson, 2012, s. 188). Læreboken styrer undervisningen i stor grad (Utdanningsdirektoratet, 2012b, s. 9).

Det hevdes gjerne at skolen etter 2006 har økt fokus på faglige resultater (Haug, 2014, s. 23). Etter innføringen av Kunnskapsløftet skal man ha fått en sterkere resultatorientering i skolen, og følgelig et økt læringstrykk (Nordahl og Hausstätter, 2009, referert i Haug, 2014, s. 23). Imidlertid har vi ulike studier som gir indikasjoner på at det faglige læringstrykket bare gjelder til et visst punkt. Det kan se ut til at elever som ligger foran årskullet sitt faglig møter en undervisning som er tilpasset ”gjennomsnittseleven” og ikke tilpasset deres behov (Cosmovici et al, 2009) og at evnerike og talentfulle elever ikke møtes av tilpasset opplæring (Smedsrud, 2012; Engelstad, 2012). Dette understøttes også av at de internasjonale utdanningsundersøkelsene som både viser at vi har færre elever på de øverste prestasjonsnivåene enn mange andre land, og at antallet elever på disse nivåene er synkende over tid (Olsen, Hopfenbeck, Lillejord, 2013, s. 361). De seneste årenes økning i elevprestasjoner samt den reduserte spredning i de internasjonale undersøkelsene er i stor grad forklart av at Norge har færre elever i de svakest presterende gruppene, og Kunnskapsløftet har blitt kalt ”et løft fra bunnen” (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 29; Olsen, Hopfenbeck, Lillejord, 2013).

Bare ved å tilby et rikt utvalg av muligheter for elevene vil skolen kunne avdekke elever som kan dra fordel av disse mulighetene, og bidra som en positiv miljømessig påvirkningsagent (EM). Hvis skolen fortsetter å undervise grunt og etter lærebokens bokstav, vil mulighetene fortsatt være snevre. Så snevre at lærerne fortsetter å ”se” bare enkelte uttrykk for evner.

Når lærerne kun anerkjenner sterke evner (G) hos de elevene som har ”knekt skolekoden” og er høytpresterende, arbeidsomme og motiverte for å vise hva de kan, neglisjerer de samtidig det faktum at evnerike elever kan komme fra ulike samfunnslag, og ha minoritetsbakgrunn. Ikke minst står de i fare for å la være å anerkjenne evner hos gutter, fordi disse agerer annerledes enn de forventer av den ”flinke eleven”.

====

Gagnés modell her:
(Og mer finnes på http://gagnefrancoys.wixsite.com/dmgt-mddt/dmgtenglish)