Masteroppgaver

Her samles en del norske masteroppgaver om evnerike elever – begavede barn – barn med stort læringspotensial – og deres situasjon i Norge. Det har de senere årene også blitt publisert en rekke bacheloroppgaver i GLU 1-7 og 5-10, noe som tilsier at ferske lærere er mer oppmerksomme på temaet enn vi har vært tidligere (hurra!). Disse anbefales – gjør en sjekk i en søkemotor.

Har nyere masteroppgaver gått meg hus forbi? Garantert 🙂 (Har kanskje gått litt lei av å google i tide (og utide) etter å ha drevet med bloggen så lenge, så det er ikke så ofte jeg gjør det lenger.) MEN: si gjerne ifra hvis du har skrevet en masteroppgave, så legger jeg ut og deler med verden.

Høsten 2019 disputerte forresten Jørgen Smedsrud (UiO), så der har vi en norsk doktorgrad på feltet også. Hurra!

Masteroppgaver – med lenker

NB! Det kan fort hende at lenkene er utdatert. Sånt skjer!

  • Snekkerhaugen Anikken (2016). «Tilpasset opplæring for evnerike elever i matematikk.» Høyskolen i Hedmark. Kvalitativ undersøkelse. Problemstilling: Hvilke pedagogiske og organisatoriske strategier kan lærere bruke for å tilpasse opplæringen for evnerike elever i matematikk i grunnskolen? Forskningsspørsmål:
    – Hvilken kunnskap har vi om de evnerike elevene?
    – Hvordan kan vi karakterisere, identifisere og kartlegge de evnerike elevene?
    – Hvilke strategier bruker mine informanterfor å gi tilpasset opplæringen i matematikkfor de evnerike elevene?

Funnene i studien har vist det samme som litteratur og tidligere forskning på feltet har funnet, elever med ekstraordinært læringspotensial er en svært heterogen gruppe og en kan derfor ikke under noen omstendigheter behandle disse elevene likt. Ut fra analysen av datamaterialet har en sett at elevene i denne studien ikke får dekket behovene sine i skolen av lærerne i tilstrekkelig grad og at det er tilfeldigheter som avgjør om elevene får en lærer som besitter nok kunnskap og forståelse for denne elevgruppen slik at de kan møte dem på en hensiktsmessig måte i skolen. (Østerhus, 2016)

  • Kari Kolberg (2015) Master i tilpasset opplæring, Høyskolen i Hedmark. «Hvem er det de ser. En kvantitativ undersøkelse av lærernes blikk for elevenes (sterke) evner.» (15000 elever og deres lærere som informanter). Ta kontakt med meg hvis du ønsker denne tilsendt.

Mine funn viser at norske lærere anser at elever som passer inn i skolens norm er de som har sterkest evner. De er arbeidssomme, interesserte og følger lærerens forventninger til atferd i klasserommet. Disse elevene er jenter – og ikke gutter. De har dessuten norsk kulturbakgrunn – og ikke minoritetbakgrunn.

Mine funn illustrerer hvordan norsk skole anno 2015 en arena som primært anerkjenner evner i form av prestasjon, men også i form av tilpasningsdyktighet til skolens normer for arbeidsinnsats. Evnerike elever kan skille seg vesentlig fra ”idealeleven”, og manglende tilpasset opplæring over tid kan resultere i problematisk atferd og/eller en generelt negativ oppfatning til skole generelt. Det er derfor essensielt at skolen søker å implementerer en inkluderende klasseromspraksis som må gi muligheter for flere elever å vise sine ferdigheter og talenter. (Kolberg, 2015)

  • Morten Kristoffer Finsberg kvalitativ masteroppgave i spesialpedagogikk om læreres oppfatning av tilpasset opplæring for evnerike elever: «Det må være forferdelig hvis en som er så intelligent og så flink egentlig skal bli ødelagt».

«Det kan synes som at informantene i denne studien i stor grad er enige om de utfordringene som er til stede. En konklusjon kan være at for å bedre situasjonen må det innføres mer opplysning omkring evnerike barn og deres utdanningsbehov. I tillegg må forskning utvikle mer kunnskap på temaet i Norge for å kunne iverksette tiltak som er tilpasset den norske skolens ideologiske fundamenter.

Oppgaven finnes her.

2014

Å være lærer for evnerike elever. Personlige og profesjonelle kvaliteter hos læreren – en litteraturstudie. Christine Nesse, Masteroppgave pedagogikk, Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo (2014) – (her)

Generelt kan det sies at hovedfunnet i denne oppgaven er at undervisning av evnerike elever er komplekst, og at dette stiller høye og mange krav til lærerens kunnskap og kompetanse. 

Når vi i Norge har en inkluderingspolitikk og en tanke om «en skole for alle», vil det være naturlig å undervise evnerike elever i det inkluderende klasserommet, det vil si ikke å skille dem ut i egne klasser eller grupperinger. Dette vil kreve en ekstra innsats for læreren og et eksempel viser hvordan læreren raskt kan bli overarbeidet i arbeidet med å møte 20-30 elever med ulike forutsetninger for læring (Callard-Szulgit, 2005). Det er dermed flere utfordringer knyttet til en større prioritering av evnerike elever i skolen, samtidig som dette er en viktig prioritering for å sikre deres læringsmuligheter. (Nesse, 2014)

Tilpasset opplæring til evnerike elever i matematikk. Kristin Ims, Masteropggave i matematikkdidaktikk, Universitetet i Stavanger (2014). (her)

Hvordan arbeider evnerike elever med rike matematikkoppgaver og i hvilken grad er denne oppgavetypen hensiktsmessig for å tilrettelegge undervisningen til disse elevene?

…rike matematikkoppgaver kan brukes for å tilrettelegge undervisningen for evnerike elever i matematikk. Disse elevene kan få arbeide med oppgavene som en berikelse av undervisningen når de ikke får noe utbytte av den ordinære undervisningen som gis. I tillegg til dette viser også studien at det er mulig å la alle elevene i en klasse arbeide med dem ettersom elevene får arbeide med oppgavene ut fra sine egne forutsetninger. På denne måten vil den evnerike eleven bli inkludert i klassens matematikkundervisning.

2013

Why let them walk when they can fly? Tilpasset opplæring og høyt begavede barn – Cecilie Eikefjord Udberg-Helle, Masteroppgave i læring og undervisning, Universitetet i Bergen 2013 (her) 

Undersøkelsen viser at de fleste lærere og politikere ikke besitter generell kunnskap om hva det innebærer å være høyt begavet. De har en viss forforståelse rundt temaet, men den bygger på egne erfaringer, ikke konkret fagkunnskap. Det blir derfor tilfeldig om en høyt begavet elev får riktig opplæring, alt etter lærers kunnskap om og holdning til høy begavelse, samt lærers tolkning av Opplæringslovens § 3-1. 

Sosiale og emosjonelle vansker blant evnerike barn – Camilla Amundsen, Master i spesialpedagogikk, Universitetet i Stavanger 2013 (her)

Formålet med denne studien var å finne frem til relevant forskning om sosiale og emosjonelle vansker hos evnerike barn. Hensikten var å kritisk analysere aktuell og kvalitetssikret forskning knyttet til evnerike barn og sosiale og emosjonelle vansker gjennom sammendrag, klassifisering og sammenligning av tidligere forsknings studier, litteraturstudier og teoretiske artikler for å undersøke om evnerike barn har en større risiko for å utvikle sosiale og emosjonelle vansker enn andre barn.

Tilpasset opplæring for evnerike elever. En elevgruppe som må klare seg selv? Ann Kristin Øiestad. Master i tilpasset opplæring, Høyskolen i Hedmark (2013) (her)

Denne oppgaven retter hovedfokuset mot de evnerike elevene i skolen. Den tar hovedsakelig for seg hvordan man som lærer kan tilpasse opplæring for disse evnerike elevene, med hovedvekt på differensieringsmetodene akselerasjon og anrikning. Akselerasjon er den differensieringsmetoden som studier har vist funger best for de evnerike elevene, mens anrikning kan være den beste differensieringsmetoden for å ivareta inkluderingen i fellesskapet og dannelsen av den sosiale kompetansen. Begge disse differensieringsmetodene kan sees i en sammenheng, hvor man som lærer både kan differensiere elevene ut ifra kunnskaps- og evnenivå i enkelte av fagene, samt innad i klasserommet som fellesskap ved berikelse av ulike oppgaver. For å kunne tilpasse opplæringen kreves det kompetansedyktige og kunnskapsrike lærere som kjenner godt til denne elevgruppen, slik at disse elevene blir tidlig identifisert og tatt på alvor. Samtidig må lærerne sitte inne med kunnskap om riktige differensieringsmåter innenfor ulike sammenhenger i skolehverdagen.

Hva karakteriserer evnerike elevers matematiske resonnement? Kristine Bordado Henriksen (2013). (her)

Det er et manglende fokus og flere misforståelser rundt evnerike elever i Norge. Dette har ført til at denne elevgruppen ikke får den tilrettelagte opplæringen i skolen de har rett på. Lærerne trenger mer kompetanse og kunnskap om egenskaper og karakteristikker ved de evnerike elevene. Hvordan disse elevene resonnerer når de løser en matematikkoppgave, er en slik egenskap. Et matematisk resonnement kan fortelle noe om vedkommende har forståelse i faget eller om kunnskapen er basert på overfladisk læring. Jeg håper å kunne belyse noen aspekter ved evnerike elevers matematiske resonnement, slik at min forskning kan være et lite bidrag til lærere og samfunnet på dette området og samtidig rette fokuset mot de evnerike elevene.

Analyser av resultatene viser at elevene først og fremst har et kreativt resonnement, som kjennetegnes av blant annet fleksibilitet og matematisk troverdighet. Kreativ resonnering er en indikator på at man har forståelse i faget. I tillegg viser resultatene at de tre elevene har et imitativt resonnement der det er hensiktsmessig. Imitativ resonnering er bygget på utenatlæring og overfladisk kunnskap. Altså har disse evnerike elevene i utgangspunktet kreative resonnement, men ved oppgaver som krever puggede formler og algoritmer, tar de i bruk imitativ resonnering fordi det da er hensiktsmessig.

Den norske skolen og de evnerike elevene – Jørgen Smedsrud, Universitetet i Oslo, Master i spesialpedagogikk, 2012 (link til oppgaven her).

“Hovedresultatene synes på flere områder å bekrefte funnene til Skogen (2010) om at denne elevgruppen ikke blir tilstrekkelig ivaretatt i Norge. Det viser seg at skolen i liten grad evner å tilpasse seg gruppens faglige nivå og at dette kan resultere i andre sosiale og/eller emosjonelle problemer.

Beskrivelsene som fremkommer i datamaterialet gjør at vi kan overføre internasjonale beskrivelser. Dette viser at Norge i mindre grad tilpasser seg elevgruppen enn andre land, men beskrivelsene ligner, slik at internasjonal teori er representativ for barna også i Norge. Vi bør som Tyskland, USA og Danmark inkludere elevgruppen i lærerutdannelse, pedagogisk og spesialpedagogiske utdannelser slik at vi utvikler tilstrekkelig kunnskap og kompetanse på området.”

Evnerike barn i barnehagen – Linda Apalnes Gardar, Masteroppgave i barnehagepedagogikk ved Høyskolen i Oslo og Akershus 2012 (her).

  • Oppgaven peker på noen styrker og svakheter ved barnehager, ved pedagogers kunnskap og sier noe om foreldres opplevelser. Det fremkommer opplever ut fra det de fleste foreldrene formidler at barnehagen har et godt utgangspunkt, at det i stor grad er romslighet, at mange voksne er dyktige og dedikerte i sitt arbeid. Dette stemmer også overens med hva Porter (2005) sier, at barnehagen kan være et godt tilbud til evnerike.
  • I barnehagen er det mulig å praktisere en ‘open-ended’ læring, slik Porter (2005) snakker om. Tolan (2004) sier at også i hjemmet er det et ‘open-ended’ læringsmiljø. Tolan er opptatt av at dette ser ut til å stoppe opp i skolen, fordi de evnerike barna der ofte må vente på at de andre skal ta dem igjen. Det å kunne gi slipp på utviklingspsykologiske tanker om hva barn skal kunne og forstå på ulike alderstrinn, vil etter mitt syn kunne åpne for mer allsidighet. Å ivareta muligheter for ‘open-ended’ læring vil, slik jeg oppfatter det, kreve at lekemateriell beregnet for mange alderstrinn finnes tilgjengelig og at aktivitetene må være romslige. I kontakt med evnerike barn kan det komme mange spørsmål om de riktig store temaer (Mönks og Ypenburg, 2008) – hvor kommer vi fra, hva fantes før ‘the big bang’, hvordan var det på dinosaurenes tid, hvordan virker egentlig en datamaskin? Ingen voksne kan vite svar på alt, men det kan være leksikon og interaktive søkemuligheter til stede som hjelpemidler til å få stillet nysgjerrigheten. Barn langt ned i alder kan antakelig forholde seg til større mengder informasjon enn hva det er vanlig å presentere dem for (Winner, 1999).

Lærernes tilpasningsarbeid for evnerike elever i den norske skolen: Hvordan arbeider lærere med å tilrettelegge for gode læringsvilkår for evnerike elever, og hvilke utfordringer ligger i dette arbeidet?Jenny Gran Engelstad, Høyskolen i Hedmark, Master i tilpasset opplæring, 2012 (her)

  • Undersøkelsen viser at de fleste av lærerne møter på utfordringer i arbeidet med å tilpasse undervisningen for de evnerike elevene, der planleggingen må foregå på et bredt plan og den sammensatte klassen oppleves som hindringer for god tilrettelegging.
  • Videre peker samtlige lærere på tidsaspektet som en utfordring, der det ikke er rom for å se og møte alle i løpet av en skoledag. Lærerne peker også på at klasserommet i dag har mange elever som krever tilrettelegging, dermed blir elever som sliter satt foran i rekken når læreren skal gi sin støtte.
  • Lærernes holdning overfor de evnerike elevene bærer et preg av en viss frykt for å ikke strekke til, der vanskelige temaer og kompliserte spørsmål fremheves som viktige faktorer for denne usikkerheten.

Lærernes rolle i forhold til begavede barn med emosjonelle vansker – Wibecke Bore Ribesen, Universitetet i Stavanger. Masteroppgave i spesialpedagogikk, 2012 (her)

  • Resultatene viser at det er for lite kunnskap og kompetanse blant lærere til å møte begavede barn og unge med emosjonelle vansker, med gode tiltak og hensiktsmessig tilrettelegging.
  • Funnene indikerer også at skolen er for lite forberedt og har få planer for tilnærming til begavede barn og unge, noe som kan gjøre det vanskeligere for lærere å ha fokus på denne elevgruppen, samtidig som det er vanskelig for disse elevene å bli sett og hørt i forhold til behov og forutsetninger.

Tilpasset undervisning for potensielt sterke elever i klasserommet – Runar Haarr, Masteroppgave i matematikkdidaktikk, Universitetet i Stavanger. 2012 (direkte link) (Hvordan påvirker differensierte oppgaver motivasjon for elever som underpresterer?)

  • Resultatene viser at det ikke nødvendigvis motiverer å gi en sterk underyter differensierte oppgaver når læreren ikke har tid til å følge opp med den veiledningen eleven trenger.
  • Får imidlertid eleven veiledning, eller en som kan hjelpe eleven videre når han står fast, kan differensierte oppgaver påvirke motivasjonen i positiv retning.@

Kommentar: oppgaven har en god gjennomgang av Renzullis Three Rings Model

Naturfagundervisning med håndbrekket på,  Jonas Andre Lilleås Larsen, Masteroppgave i naturfagdidaktikk fra NTNU – 2010 (her)

  • Studiens resultater viser at tilpasset opplæring for denne elevgruppen har flere utfordringer. Summen av disse utfordringene gjør at flere av lærerne opplever tilpasningen som krevende.
  • Lærerne har ingen felles kartleggingspraksis av elevgruppen, men har likevel en individuell oversikt over de elevene de selv mener kan gå inn under kategorien særlig sterk. Det er fraværet av spesielle tiltak i undervisningen som bekymrer informantene.
  • Enkelte former for berikelse av undervisningen er i følge lærerne ikke tilstrekkelig for at disse elevene skal oppleve adekvate utfordringer. Årsaken til dette er at tilpasset opplæring for denne elevgruppen møter klare begrensninger som gjør seg gjeldene i manglende tid, manglende faglig kompetanse, manglende samarbeid og ulike rammefaktorer.
  • Studiens resultater gir grunnlag for å konkludere med at lærernes positive holdninger til elevgruppen ikke kommer til uttrykk i praksis. Lærerne signaliserer at elevgruppen blir forsømt og de viser vilje til forandring av dagens praksis. Utfordringene dernest blir å tilrettelegge skolehverdagen slik at disse forandringene blir synlige og at tilpasset opplæring også for de særlig sterke naturfagelevene kan gjøre seg gjeldene.

Hvordan blir flinke elever ivaretatt? Er det forskjell på offentlige og private skoler? – Nils Georg Hansen og Torfinn Hansen, Masteroppgave fra Universitetet i Agder – 2010 (her)

  • Våre hovedfunn er at private skoler på en mer bevisst måte ivaretar de flinke elevene enn offentlige skoler, men at ingen av skoleslagene ivaretar de flinke elevene tilstrekkelig.
  • Vår studie viser at flinke elever blir ivaretatt ulikt. Det er forskjeller mellom private skoler og offentlige skoler både på systemnivå og individnivå.

Evnerike elever – «skolelysene som ikke blir tent?» : en kvalitativ studie av tilpasset opplæring for evnerike elever på 9. trinn i faget matematikk – Lisa Marie Simonsen Masteroppgave i spesialpedagogikk, UiO, 2006 (her)

  • Undersøkelsen viser at det i utgangspunktet er kun én lærer som bevisst tilpasser områder av undervisningen spesielt for evnerike elever.
  • Dette gjelder med hensyn til nivådifferensiering av grupper, arbeidsoppgaver og arbeidsplan. De to andre lærerne gjør dette i liten eller ingen grad.
  • Felles for alle skolene er at matematikkundervisningen stort sett er tradisjonell med tavleundervisning og en god del individuelt arbeid.
  • Alle lærerne uttrykker at de ser sin egen kompetanse som tilfredsstillende både i forhold til evnerike elever og tilpasset opplæring. Men det er ingen av lærerne som i grunn- og etterutdanningen har fått noen konkrete kunnskaper om evnerike elever.

Evnerike elever – Hvordan blir evnerike elever ivaretatt i en norsk og i en nederlandsk skole?” – Margaretha Geeske Otter den Hollander, Masteroppgave i pedagogikk, UiO, 2007 (her)

  • Tilpasset opplæring i matematikkfaget er nokså lik organisert på den norske og den nederlandske skolen, i hvert fall før den norske skolen fikk det nye læreverket i matematikk.
  • Begge skolene har nivådeling (tre nivåer) hvor de evnerike elever jobber på det høyeste nivået.
  • På den norske skolen jobber elevene fra et læreverk og i Nederland får elevene individuelle oppgaver som læreren  finner frem til hvert enkelt barn og som er tilpasset dette barnets spesielle behov.
  • Før den norske skolen fikk det nye læreverket fikk elevene også oppgaver som var mer tilpasset elevens spesielle behov. Den nederlandske skolen har «acceleration» som tiltak for evnerike elever, og det var et tiltak som også den norske skolen brukte før de fikk det nye læreverket.
  • Ved innføring av det nye læreverket er det litt uenighet om hvorvidt elevene kan jobbe i sitt eget tempo. Den nederlandske skolen startet en plussklasse en uke etter at jeg besøkte dem. Det er et tiltak som er satt i gang for å gi evnerike elever en ekstra utfordring, dette tiltaket kalles «enrichment».
  • Begge skolene tester sine elever og administrerer resultatene. Fra min undersøkelse kom også frem at både de norske og de nederlandske elevene (og deres foreldre) er fornøyde med det tilbudet de får, selv om elevene mener at de ville klare vanskeligere oppgaver. Elevene viser ikke tegn på at de underpresterer og det vil si at de ikke kjeder seg på skolen men det ligger her en stor utfordring for lærerne i begge land.

Enhetsskolens glemte barn: en studie om tilrettelegging av undervisning for evnerike elever i grunnskolen – Ellen Straube, Masteroppgave i spesialpedagogikk, UiO, 2003 (her).

  • Lærerne oppgir at temaet evnerike elever sjelden settes i fokus , verken fra skolens, lærernes eller foreldrenes side. I formelle arenaer som personalmøter og klassetrinnsmøter angis det at temaet sjelden eller aldri tas opp til diskusjon.
  • Arbeidsplan oppgis brukt av alle lærerne (100%) på ungdomstrinnet, og 67% på barnetrinnet. Planen tilpasses nær sagt aldri individuelt, og er i så måte ikke et verktøy for de evnerikes tilrettelagte undervisning.
  •  Det er tydelig at lærerne i denne undersøkelsen opplever at de har mange evnerike elever i klassen. Det burde derfor være på høy tid å få i gang en debatt om hvordan skolene og lærerne skal arbeide med disse elevene i forhold til deres opplæringsbehov.
  • For at dette skal kunne la seg gjennomføre er det viktig at temaet så snart som mulig settes på dagsorden både i den offentlige debatt og i skolen.
  • Dernest må man komme frem en enhetlig definisjon av hva vi legger i begrepet  evnerik elev  i den norske skolen, slik at det blir mulig for lærerne å finne frem til disse elevene.
  • Man vil deretter måtte gi den enkelte lærer informasjon og kunnskap om hvordan man skal observere og følge opp elevene i klassen, og man må finne frem til hvilke tiltak som er effektive og egner seg til å bruke for evnerike, slik at de får sin rettmessige og adekvate opplæring og oppfølging.
  • Mange evnerike og talentfulle barn og ungdom trenger hjelp til å  blomstre  i skolesammenheng, og samfunnet trenger dem. Avslutningsvis sier jeg meg enig med Arnold Hofset, som allerede tidlig på 1970-tallet skrev i sin studie av evnerike barn i skolen: Det er tvilsomt om vi har råd til å vente lenger.

Acknowledgement of «High Ability» in Norwegian higher education : a qualitative case study of one teacher education program, and one special pedagogy program. – Marit Arnøy Qvam, Master of Philosophy in Comparative and International Education (2010) her

Research question:

  • To what extent are the needs of children ̳with high ability‘ acknowledged and focused on in two Norwegian higher education programs- Special Needs Education and Teacher Education?

The combination of a controversial topic and that the topic is treated unclearly in written documents may result in that the definition of tasks and responsibilities that are connected to the highly able children are pushed down to levels lower than the legislative level. In such, the findings of this research indicate that it is unlikely that representatives within education will feel responsibility towards the highly able children. It seems that the consequence of the above give openings for that the safeguarding of meeting the needs of highly able children in the Norwegian educational system is not ensured. 

In a time where quality of education receive extensive attention; one may question how the needs of a group of people within education can be as little addressed as the findings of this research indicate. Sustaining or improving quality of education could and possibly should mean that even the slightest indication of that a group of children is discriminated through education, would lead to that the issue is promptly put on the agenda. It could be questioned whether that the apparent controversy of the topic may result in covering up indications of such discrimination. The fact that there in the Norwegian context is found no research on the highly able children since 1971, is a significant finding in itself and points to that extensive research now is necessary. In such, the field of special pedagogy and general pedagogy should both contribute to putting the highly able children on the agenda through such research. 

In conclusion and within the limitations of this research there are strong indications of that the highly able children are a marginalized group and possibly discriminated group in the Norwegian context. To initiate necessary changes in the understanding of the education quality gap that this may be a result of, concrete and prompt actions are needed.