For en god tid tilbake analyserte jeg et utvalg artikler med spørsmål om vi har klart å løfte norske elevers lesekompetanse etter innføringen av Kunnskapsløftet. Kortfattet svar?

At vi har løftet de svakeste leserne, men samtidig «mistet» en god del sterke lesere. 

Den lengre utledningen kommer under.
God lesing! – Kari

Problemstillingen var som følger:

Har satsingen på lesing som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet bedret norske elevers resultater i lesing (2006-2013)?
En gjennomgang av et utvalg av nasjonale og internasjonale prøver med fokus på lesing (PIRLS for 4/5.trinn 2011, nasjonale prøver fra 5. trinn i 2007 og 2013 og 15-åringers PISA-resultater fra 2006-2013.

 

1.    Kartlegging av leseferdigheter nasjonalt og internasjonalt

Lesing er en av fem grunnleggende ferdigheter som vektlegges i læreplanen for Kunnskapsløftet fra 2006 og i revidert læreplan fra 2013. Det var bl.a. fokus på de grunnleggende ferdighetene som lå til grunn for at man ønsket å utvikle nasjonale prøver (Skaftun, 2006, s. 9). Internasjonale studier peker på at mennesker som har sviktende grunnleggende ferdigheter står i risiko for å oppleve begrensninger både når det gjelder muligheten til å fullføre en utdanning, men også å bli værende på arbeidsmarkedet (Bynner og Parsons, Reder 2010, gjengitt i Gabrielsen, 2014, s. 21). Når det gjelder lesing som grunnleggende ferdighet er dette et sentralt område å videreutvikle hos elevene, ikke bare for deres læring men for livene deres også etter endt skolegang.

De ulike nasjonale prøvene, kartleggingsprøvene, de internasjonale utdanningsundersøkelsene og elevenes resultater fra eksamen er alle med på å dokumentere læringsresultater. Gjennom dokumentasjonen settes søkelyset på skolen som system, og toppen av skolepyramiden følger med for å søke å styre skolen i ønsket retning. Hva denne ”ønskede retning” er kan riktignok variere avhengig av hvem som har politisk styring i departementet, men med det nasjonale kvalitetssystemet vil man i større grad ha valide og reliable data å bygge sine beslutninger på.

1.1    Nasjonale prøver

Da Norge valgte å innføre nasjonale prøver kom dette på bakgrunn av en lang prosess. De internasjonale undersøkelsene Norge deltok i på slutten av 90-tallet og begynnelsen av 2000-tallet ga samtlige resultater som ikke stod i stil med forventningene til ”verdens beste skole”, samtidig som man over tid så en negativ trend (Olsen et.al., 2013, s. 360). Norske elever presterte klart svakere enn jevnaldrende elever i andre land, og langt under det man forventet. Selv om undersøkelsene ikke ga et fullt og helt bilde av situasjonen i skolen var resultatene så svake relatert til land vi ønsket å sammenligne oss med, at mange miljøer mente noe måtte gjøres. Kvalitetsutvalgets delinnstilling fra 2002, ”Førsteklasses fra første klasse” ga til slutt de rammene som ble til nasjonalt system for kvalitetsvurdering i skolen, NKVS. (Olsen, et.al., 2013). Både Kartleggingsprøvene og Nasjonale prøver er i dag en del av NKVS.

Rammeverket for nasjonale prøver fastlegger følgende formål (Utdanningsdirektoratet, 2010a):

”De nasjonale prøvene skal kartlegge i hvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvar med læreplanens mål for de grunnleggende ferdighetene regning og lesing på norsk og engelsk, slik de er integrert i kompetansemål for fag i LK06 etter 4. og 7. årstrinn. Prøvene skal gi informasjon til elever, lærere, skoleledere, foresatte, skoleeiere, de regionale myndigheter og det nasjonale nivået som grunnlag for forbedrings- og utviklingsarbeid.”

Vi ser at et bredt spekter av interessenter som skal ha informasjon fra prøvene – både skoleledelse, skoleeiere, og ledelse på regionalt og nasjonalt nivå, men også foresatte, elever og lærere.

De første nasjonale prøvene ble avholdt i 2004 og da i lesing, matematikk og engelsk (Skaftun, 2006, s. 9). Formålet med prøvene var å kartlegge grunnleggende ferdigheter, og gi informasjon til beslutningstagere på lokalt og nasjonalt plan (ibid.). Lærerne hadde på sin side ønsker om at disse prøvene skulle tjene som et verktøy for dem i deres arbeid med elevene. Etter en del kontrovers både om prøvenes formål, manglende dialog mellom prøvenes ulike interessenter, og ikke minst kritikk av offentliggjøring av resultatene fra dem, hadde man et opphold i prøvene i 2006 før man igjen startet opp fra 2007 (St.meld. 20, 2012-2013). I dag gjennomføres nasjonal prøve i lesing ved starten av 5. og 8. trinn. Utdanningsdirektoratet er ansvarlig, mens Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger har hovedansvar for prøvene på 5.trinn og Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo har ansvar for prøven på 8. trinn.

Resultatene fra Nasjonale prøver brukes på nasjonalt plan for å samle informasjon om hvordan elevene som gruppe ligger an relatert til kunnskapsmålene i læreplanen. I tillegg får skoleeier og –ledelse informasjon om utviklingen lokalt. Altså er nasjonale prøver et styringsverktøy for våre utdanningsmyndigheter på både nasjonalt, regionalt og lokalt plan. Resultatene skal dessuten være et hjelpemiddel for lærerne i arbeidet med videreutvikling av elevenes ferdigheter og for en bedre tilpasset opplæring. Imidlertid kan det se ut til at det per i dag er styringsfunksjonen som har fått størst gjennomslag. Selv om man i retningslinjene peker på at prøvene skal bidra til å styrke lærernes underveisvurdering gir lærerne selv tilbakemelding om at nasjonale prøver ikke benyttes til dette i særlig grad (Seland et. al., 2013, s. 174).

Vi ser mange interessenter som alle har et ønske om å bruke nasjonale prøver for sitt formål, men som har svært ulike behov for informasjon. Resultatene skal rapporteres til mange ulike instanser, og spørsmålet er da om man har lyktes i å lage prøver som er gode nok for både sentrale og lokale politikere, for rektorer og lærere, og for andre interessenter i skolen. Særlig kan man se spenningen mellom de vurderingsfaglige behov læreren har, og prøvenes funksjon som styringsverktøy (Seland et. al., 2013, s. 172).

1.1.1    Hva måler de nasjonale prøvene i lesing?

De nasjonale prøvene i lesing måler noen viktige ferdigheter innenfor lesing, samtidig som de ser bort fra enkelte andre områder. I sin konstruksjon er prøvene relatert til kunnskapsmålene for lesing i læreplanen, og de er konstruert for å måle generell leseforståelse hos alle elever, fra svake til sterke lesere. Dette innebærer at en gjennomsnittselev vil klare ca. 60% av oppgavene, og at kun et fåtall elever vil klare samtlige oppgaver (Roe, 2010, s. 42). Områder som rene avkodingsferdigheter eller lesehastighet ikke en del av disse prøvene på 5. og 8. trinn, og ulike sosiale dimensjoner ved lesing, slik som f.eks. elevenes evne til å diskutere tekster med hverandre, eller holdninger til lesing, er heller ikke en del av de nasjonale prøvene slik man har inkludert dem i internasjonale undersøkelser.

Derimot har man inkludert tre delferdigheter som også er sentrale i PISA og PIRLS-undersøkelsene: å finne informasjon i tekster, å tolke informasjon i tekster og å reflektere over tekster.

Utdanningsdirektoratet operasjonaliserer gjennom nasjonale prøver én bestemt forståelse av ”hva lesing er”, og nasjonale skolemyndigheter kan gjennom dette påvirke hvilket fokus leseopplæringen får ute i skolen. Her gis det signaler om at skolene skal drive en leseopplæring som fremmer elevenes muligheter til å finne informasjon i tekster, til å tolke tekster og som gjør dem bedre i stand til å reflektere over tekstenes form og innhold. Disse aspektene ved lesing er da også særlig fremhevet i kompetansemålene i norskfaget

1.1.2    Mestringsnivåer i Nasjonale prøver

I nasjonale prøver deles elevene inn i ulike mestringsnivåer etter sin poengsum. På 5. trinn deles de inn i 3 nivåer (1 er lavest, 3 høyest), mens elevene på ungdomstrinnet deles inn i 5 nivåer. Til hvert mestringsnivå har man utarbeidet en kort tekst som beskriver hvilke ferdigheter den typiske eleven på dette nivået har. Med stigende mestringsnivå øker kravene til elevens ferdigheter, som elevens evne til refleksjon, analyse og vurdering av egne svar.

Dette er noen små eksempler fra lærerveiledningen (Utdanningsdirektoratet 2013b) under leseaspektet ”finne”:

– Mestringsnivå 1: ”lokalisere tydelig uttrykte elementer i en tekst med lite konkurrerende informasjon.”

– Mestringsnivå 2: ”lokalisere tydelig uttrykte elementer i en tekst med klart konkurrerende informasjon”

– Mestringsnivå 3: ”skille sterkt konkurrerende informasjon fra informasjon som er relevant for oppgaven”

Poenggrensene for de ulike mestringsnivåene ble i 2007 fastsatt på bakgrunn av statistiske analyser og prosentfordelingen mellom de ulike nivåene. Deretter har man årlig fastsatt poenggrenser med utgangspunkt i at de på nasjonalt nivå skal resultere i samme gjennomsnitt og fordeling på de ulike nivåene (Utdanningsdirektoratet, 2011).

1.1.3    Nasjonale prøver i lesing i perioden 2007 til 2013

Utdanningsdirektoratet fremhever i analyserapportene av nasjonale prøver i årene 2007-2012 selv at nasjonale prøver primært skal ”gi styringsinformasjon på lokalt og nasjonalt nivå.” (Utdanningsdirektoratet 2010b, 2011, 2012b). I rapporten fra 2013 er formuleringen at formålet med prøvene er ”å vurderer i hvilken grad skolen lykkes med å utvikle elevenes ferdigheter”, og som ”grunnlag for kvalitetsutvikling på skoler, hos skoleeieren og på regionalt og nasjonalt nivå.” Vi ser at ordvalget er noe annerledes, men at fokus er styringsinformasjon for sentralt nivå i utdanningskjeden.

Som nevnt ser jeg kun nærmere på resultatene fra 5. trinn. På dette trinnet er det forventet at elevene leser på et nivå der de kan bruke færre mentale ressurser på avkoding, og at de derfor kan lese ”for å lære”. Utviklingen av leseferdigheter er ikke knyttet kun til norskfaget, men er et ansvar som også tilhører andre fag.

Nasjonale prøver i lesing 2007-2010

I Utdanningsdirektoratets analyse av leseprøvene som er gjennomført i perioden 2007 og t.o.m. 2010 fremheves det at fordelingen av resultatene er ”mer normalfordelt” i 2010 enn tidligere år (Utdanningsdirektoratet 2010b). Dette betyr antagelig at fordelingen på de tre mestringsnivåene følger en ”få på kantene, flest på midten”-fordeling. Gjennomsnittlig mestringsnivå på 5. trinn er 2.0 i 2010.

Over tid har det vært slik at guttene leser dårligere enn jentene, og i 2010 er det fortsatt en større andel av jentene (52%) enn guttene (45%) som klarer 60% av total poengsum (hvilket er det gjennomsnittseleven skal klare i hht. rammeverket).

Når det gjelder elevene på høyeste mestringsnivå er det 3% av elevmassen som skåres så høyt i 2010. Kjønnsforskjellene er her mindre enn for de andre gruppene. Totalt oppnår 4% av jentene mer enn 90% av total skår, mens 3,6% av guttene gjør det samme. Altså en ganske jevn kjønnsfordeling i toppen, mens det er flere gutter enn jenter på det laveste nivået.

Av fylkene har Oslo og Akershus et gjennomsnittlig mestringsnivå noe over de andre. Disse har også lavest andel elever på laveste mestringsnivå, og de har også en høyere andel høytpresterende elever med 7% i Oslo og 5% i Akershus, kontra 3% for landet totalt.

Små kommuner er overrepresentert blant de kommunene som har et lavere gjennomsnittlig mestringsnivå. Dette kan i stor grad tilskrives forskjeller i elevsammensetning f.eks. målt gjennom foreldres utdanningsnivå (Bonesrønning og Iversen 2009, 2010, gjengitt i Utdanningsdirektoratet 2010b).

Nasjonale prøver 2013

Elevene som i 2013 gjennomførte nasjonale prøver på 5. trinn startet sin skolegang 3 år etter innføringen av Kunnskapsløftet. Kanskje har både arbeide med nasjonale prøver, lokale læreplaner og arbeid med læringsmålene i større grad ”satt seg” ute i skolen slik at disse elevene er ”preget” av Kunnskapsløftet? Kanskje har dette hatt en positiv effekt på hvordan skolene har arbeidet med lesing som grunnleggende ferdighet og derigjennom elevenes skår på nasjonale prøver?

I hvert fall er det slik at dette året er første gang jenter og gutter har lik gjennomsnittsskår på nasjonale prøver i lesing på 5. trinn (Utdanningsdirektoratet, 2013a). Imidlertid er det noen kjønnsforskjeller i fordelingen mellom de 3 nivåene (ibid.). Det er fortsatt flere gutter enn jenter som skårer tilsvarende mestringsnivå 1 (26% av guttene vs. 22% av jentene). Det er flere jenter som skårer på mestringsnivå 2 (andel 56%) enn det er blant guttene (andel 52%). Siden innføringen av nasjonale prøver har jenter hele tiden hatt en større andel på mestringsnivå 3, men i 2013 er det for første gang like mange gutter og jenter på dette mestringsnivået (22%) (ibid.). Imidlertid kommer dette av en reduksjon av resultatene både hos jentene (fra 30% i 2011) og guttene (fra 24% i 2011).

Dette er fordelingen i perioden 2009 til 2013.

	2009	2010	2011	2012	2013
Mestringsnivå 1	26,6 %	26,5 %	24,7 %	27,6 %	24,2 %
Mestringsnivå 2	49,9 %	46,6 %	48,3 %	47,3 %	53,8 %
Mestringsnivå 3	23,5 %	26,9 %	27,0 %	25,1 %	22,1 %

Vi ser at mestringsnivå 1 er i nedgang, midtsjiktet er i jevn økning, og mestringsnivå 3 er i nedgang i perioden.

1.2    De internasjonale undersøkelsene

Norske elevers kompetanse blir undersøkt i flere internasjonale komparative undersøkelser. Dette gjøres både for å få kunnskap om elevenes resultater, og for å vurdere om iverksatte tiltak virker. Her går jeg igjennom en del resultater fra hhv. PISA og PIRLS, men ser bort fra andre undersøkelser som ikke er tema for oppgaven.

For å utvikle en test som skal måle elevers leseferdigheter må man først definere hva man mener med ”lesing”. Når det gjelder PIRLS og PISA ligger de nært opptil hverandre i sin tenkning om hva lesing er, men de har valgt å operasjonalisere definisjonen på noe ulikt vis (Skaftun, 2006, s. 17). Begge forstår lesing som det å kunne forstå og anvende de tekstene man er omgitt av, og vektlegger at en elevs leseferdighet gjør ham/henne til deltakere i vårt skriftspråkbaserte samfunn (ibid.).

1.2.1    PISA

PISA er forkortelse for ”Programme for International Student Assessment”. Bak denne storskala undersøkelsen står Organisasjonen for økonomisk samarbeid i Europa (OECD), en organisasjon som utøver en ikke ubetydelig makt overfor sine medlemsland gjennom de råd og anbefalinger de gir (Elstad og Sivesind, 2010, s. 20). Undersøkelsen gjennomføres hvert 3. år og populasjonen er 15-åringer både i og utenfor OECD-området.

Den første PISA-undersøkelsen ble gjennomført i regi av OECD i 2000 og resultatene ble offentliggjort i 2001. Denne undersøkelsen utløste stor oppmerksomhet i et skole-Norge som til da hadde vært av den oppfatning av at man hadde ”verdens beste skole”. Resultatene i denne internasjonale undersøkelsen viste at norske 15-åringer presterte nært snittet i OECD i alle de tre undersøkte områdene – lesing, matematikk og naturfag. Plutselig kunne man ut fra et større datamateriale konstatere at de norske resultatene ”bare” var gjennomsnittlige. Ofte refereres dette til som ”PISA-sjokket” (ibid., s. 22). Ikke bare var de faglige resultatene svakere enn forventet dette første året. Man konstaterte også en nedadgående trend i årene 2000-2006 i alle fagene som ble målt i PISA-undersøkelsen (ibid.).

PISA-undersøkelsen kartlegger 15-åringers ferdigheter i fag. I Norge er det i hovedsak elever på 10. trinn som er med. Lesing var hovedfokus for undersøkelsene i 2000 og 2009. Med andre ord var 2009 det første året PISA undersøkte lesing etter innføringen av Kunnskapsløftet, og PISA 2012 undersøker elever som har fulgt LK06 i 6 av sine 10 år i skolen.

Leseprøven i PISA bygger på et teoretisk rammeverk som redegjør for hvordan lesing er operasjonalisert og målt i akkurat denne prøven (Roe, 2012, s. 177 ). Rammeverket definerer lesekompetanse (”reading literacy”) i vid forstand, og da som noe langt mer enn ordavkoding og den tekniske siden av lesingen. Formålet er å undersøke ”i hvilken grad elevene er i stand til å finne relevant informasjon, forstå og reflektere over det de har lest” (ibid.). Prøven inneholder et bredt spekter av teksttyper og – formater. Årsaken til denne vide tolkningen av lesing som begrep er nettopp at dagens leseintensive samfunn forutsetter at elevene utvikler et bredt sett av kunnskaper, ferdigheter og strategier som i sum ikke bare er et grunnlag for å kunne lære i alle fag, men som også vil være en nødvendighet for at eleven skal lykkes i sitt liv. Evnen til å hente ut informasjon, å tolke og forstå innhold i ulike tekster, og å reflektere over tekstenes innhold og form er nødvendig for å være deltakende borgere i kunnskapssamfunnet. Dette fordi det ikke lenger handler om å huske informasjon, men om å være istand til å finne og anvende den (OECD 2009: 23, referert ibid., s 178).

Følgelig er PISA-definisjonen av lesekompetanse at elevene kan

”..forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster, for å kunne nå sine mål, utvikle sine kunnskaper og evner og delta i samfunnet (Frønes og Narvhus´oversettelse 2010, referert ibid., s. 178).

Resultatene i PISA-undersøkelsen deles inn i sju ulike nivåer fra det laveste nivå 1 a og b til det høyeste som er nivå 6, og rammeverket spesifiserer hvor mange elever det er forventet skal beherske oppgavene på et gitt nivå (Roe, 2012, s. 194). Eksempelvis er det forventet at 1% av elevene i OECD-området mestrer oppgaver på nivå 6, mens 81% av elevene mestrer oppgavene på nivå 2 eller høyere.

Fra OECD sin side understrekes nødvendigheten av å følge med på andelen elever som skårer lavt i prøven (nivå 2 og under). Dette fordi elever med så lav lesekompetanse vil kunne få problemer både i videre utdanning, i yrkeslivet og ellers i livet (OECD, 2010, gjengitt ibid., s. 182).

Norske resultater i lesing i PISA over tid

I denne delen velger jeg primært å gjengi resultater fra PISA-dokumentasjonen fra 2012 da det også her oppgis trender over tid.

PISA-undersøkelsene varierer sitt primærfokus fra gang til gang. I 2000 og 2009 var lesing det dominerende fagområdet, mens det i 2003 og 2006 var matematikk og naturfag som hadde hovedvekt. Likevel hadde undersøkelsen disse årene også med oppgaver som gjenspeiler rammeverket i lesing godt, både når det gjelder vanskegrad og innhold (Roe, 2012, s. 187).

I samtlige PISA-undersøkelser siden 2000 skårer norske elever gjennomsnittlig mellom 500 og 505 poeng (ibid., s. 190). Fordelingen på de ulike nivåene har variert noe i perioden. Kjønnsforskjellene var i 2000 blant de største i OECD-området, 43 poeng i jentenes favør. Denne forskjellen mellom gutter og jenter har vedvart over tid.

Over nivå 4 regner OECD som gode lesere. Her hadde vi i 2000 (PISA-sjokket) 35% av elevmassen, noe som sank over de neste to undersøkelsene i ’03 og ´06 til 27%, før det igjen har steget svakt til 32% (REFERANSE).

Lesere som skårer under nivå 2 er den gruppen man ifølge OECD må være ekstra oppmerksomme på. I Norge har andelen beveget seg fra 17% i 2000 og opp til 22% i 2006, mens den i ’09 og ’12 er nede i hhv. 15 og 16%.

I perioden etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 har vi fått færre virkelig sterke lesere (nivå 5 og 6) ifølge PISA-undersøkelsen, men vi har også nærmest halvert andelen som skårer under nivå 1 (8 % i 2006 kontra 4% i ’09 og 5% i ’12) (Roe, 2012, s. 190).

Undersøkelsen viser også kjønnsforskjeller hos norske 15-åringer (ibid.). Mens kun 1 % av guttene leser tilsvarende det øverste nivået (nivå 6) og 6 % av dem leser tilsvarende nivå 5 i 2012, ser vi at norske jenter har hhv. 3 % og 11 % på de to øverste nivåene. I den andre enden av skalaen skårer 23% av norske gutter under nivå 2 (som karakteriseres som urovekkende svake leseferdigheter), mens 10 % av jentene gjør det samme. Hvis vi ser på de svakeste leserne blant jentene er antallet stabilt fra 2000 til 2012, mens det for guttenes del er en signifikant nedgang svake lesere (under nivå 2) fra 2006 til 2012.

Det er også interessant at PISA-undersøkelsen kan peke i retning av områder der det ser ut til at norske elever presterer dårligere enn sitt forventede gjennomsnitt. Resultatene på oppgavenivå peker i retning av at norske elever ”med fordel kan øke sin innsats og utholdenhet når det gjelder tekster og oppgaver som ikke umiddelbart virker spennende og interessante” (Roe, 2011, s. 198). Med andre ord kan det se ut til at norske 15-årige elever mangler trening i å lese tekster som går i en mer akademisk retning, og som krever at eleven kobler inn mye avansert faktakunnskap (ibid.). Det kan se ut til at skolen kan bli bedre på å utfordre elevene til å tåle økt motstand i møte med tekster, og kanskje har vi særlig en utfordring her til de sterke leserne slik at de får utnyttet potensialet sitt (ibid.).

Relatert til PISA-undersøkelsene kan det se ut til fokus på lesing som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet kan ha medført at vi har redusert andelen lesere som er så svake at de vil ha problemer med å fungere i dagens samfunn. Dette er utvilsomt et gode. Imidlertid har vi samtidig hatt problemer med å opprettholde trykket overfor de elevene som har et sterkere potensiale og som kunne nådd opp på de øverste nivåene med god tilpasset opplæring. Det er en stor utfordring for skole-Norge å klare å løfte alle elevene; både forhindre at elever faller under nivå 2, og å løfte de elevene som har et enda større faglig potensiale.

1.2.2    PIRLS

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) er en internasjonal undersøkelse av leseferdigheter på 4. trinn. Ansvarlig for undersøkelsen er The International Association for Evaluation of Educational Achievement (IEA). Norge har deltatt i PIRLS siden 2001, i neste undersøkelse i 2006 og den seneste i 2011. Dette innebærer at man har data fra PIRLS over en tiårsperiode, og man kan bruke datamaterialet til å studere trender i leseferdighet over tid. Undersøkelsen i 2011 er ekstra interessant relatert til Kunnskapsløftet fordi elevene som undersøkes dette året har hele sin skolegang innenfor den nye læreplanen, og vi kan anta at leseopplæringen er påvirket av både fokus på lesing som grunnleggende ferdighet og av nasjonalt kvalitetssystem/nasjonale prøver.

I 2006 valgte man å ta med også et utvalg elever på 5.trinn fordi elevene på 4.trinn var et år yngre og hadde ett år mindre leseopplæring enn sine nordiske medelever (ibid.). Dette utvalget er også med i 2011.

PIRLS-undersøkelsen definerer lesing som ”evnen til å forstå og å bruke de skriftlige språkformene som kreves av samfunnet eller som verdsettes av individet selv.” (Mullis et al. 2007, gjengitt ibid. s. 10). og de inkluderer både nytte- og fornøyelsesaspektet ved lesing i sin definisjon (ibid.). Man undersøker elevenes leseinnsats, leseferdigheter og holdninger til lesing.

PIRLS opererer med fire ulike mestringsnivåer; avansert, høyt, middels og lavt, og elevene prøves i lesing og forståelse av både litterære tekster og faktatekster.

Utvikling over tid i PIRLS

Når man ser på utviklingen over tiårsperioden fra PIRLS 2001 til PIRLS 2011 er det slik at resultatene var relativt stabile når man sammenligner 2001 og 2006. Imidlertid har man signifikante endringer når man ser på resultatene i 2011.

Av de resultatene som fremheves i rapporten er at ”spredningen er redusert” fra 2001 til 2011 (Van Daal, V., R. Solheim og N.N. Gabrielsen, 2012, s. 7). I den første undersøkelsen i 2001 var Norge et av deltakerlandene med størst spredning, altså forskjell mellom de svakeste og de sterkeste leserne (ibid., s. 17). Neste undersøkelse i 2006 viste en markant reduksjon i denne spredningen, og videre i 2011 er Norge er et av de landene som har ”minst forskjell mellom de svakeste og de beste elevene” (ibid., s. 47).

I praksis betyr dette at vi i PIRLS 2011 kan se at det er markant færre norske elever som faller under laveste mestringsnivå på 4. trinn (ibid., s. 7). Her hadde vi så mange som 12% av elevene på laveste nivå i 2001, mens dette var redusert til 5% i 2011. På 5. trinn er det bare 1% av elevene som skåres ut på det laveste nivået. Dette er gledelige resultater. Det å redusere antall elever som er svake lesere er på 4. og 5. trinn er svært viktig for elevenes videre læring. Fra disse alderstrinnene må elevene i stadig større grad inneha leseferdigheter som gjør at de kan lese for å lære i fagene, og derfor er det et viktig mål å ha få svake lesere i overgangen fra småtrinnet til mellomtrinnet. Elever som er svake lesere allerede her vil kunne få tiltagende problemer videre i skoleløpet.

Imidlertid ser vi også fra resultatene at ”redusert spredning” også betyr at vi har færre sterke lesere. Når det gjelder avansert mestringsnivå i lesing var andelen på 4.trinn 4% i både 2001 og 2006, mens den er halvert til 2% i den siste PIRLS-undersøkelsen. Rapporten fra PIRLS-undersøkelsen erklærer at det er ”litt bekymringsfullt at Norge her står på stedet hvil” (ibid., s. 28), mens undertegnede vil hevde at en endring fra 4% til 2% på avansert nivå i virkeligheten er en reduksjon – ikke å ”stå på stedet hvil”. Hvis vi tar et sideblikk til PISA-undersøkelsene melder forskerne som gir et ”Nordic lights on TIMMS and PISA 2011” at det kan se ut til at nordiske lærere arbeider mindre med mer avanserte strategier og kompetanser innenfor lesing enn man gjør i eksempelvis engelskspråklige land (Rønberg og Mejding, 2012, s. 163). Kanskje ser vi i PIRLS-studiens resultater fra 2011 at dette slår ut i færre sterke lesere.

De andre nordiske land deltar også i PIRLS-studien, og fordi våre naboland har store likheter i kultur, sosioøkonomiske forhold, skoletradisjoner og språk bruker rapportene en del plass på sammenligninger her (Van Daal, Solheim og Gabrielsen, 2012, s. 9). Sammenlignet med våre nordiske naboer har vi færre sterke lesere enn Danmark og Sverige, og noen flere svake lesere enn disse landene dersom man kun ser på resultatene for 4.-trinnselevene (ibid., s. 27). Dersom man sammenligner 5.-trinnselevene med Danmark og Sverige er resultatene derimot ganske jevne (ibid.). Våre finske naboer har betydelig flere elever både i toppsjiktet og nest øverst, og lavere andel elever med lave eller middels leseferdigheter (ibid.).

I PIRLS 2011 ser man også på kjønnsforskjellene i lesing. Det viser seg at forskjellene på barnetrinnet nå er mindre enn tidligere, og særlig er det her guttene som har forbedret seg sammenlignet med tidligere. Det kan se ut til at fokus på ”gutter og lesing” i skolen kan ha gjort at norske gutter får utnyttet sine evner og forutsetninger på en bedre måte.

Tidligere var man bekymret fordi PIRLS-undersøkelsen viste at norske elever på 4./5.trinn var dårligere enn sine jevnaldrende til å lese faktatekster. Som en følge av undersøkelsene har det vært økt fokus på lesestrategier for å lese faktatekster i den norske skolen, og det ser ut til at dette har gitt resultater. I 2011 var det en markant forbedring i leseferdigheter av faktatekster med 14 poeng fra 2001 til 2011 (ibid., s. 30), og det er ikke lenger noen forskjell i elevenes resultater når det gjelder å lese hhv. litterære og faktabaserte tekster. Dette er positivt.

Ut fra PIRLS-undersøkelsen i 2011 kan det se ut til at norsk skole har klart å løfte leseopplæringen slik at vi ikke lenger har like mange svake lesere, noe som er svært bra. Imidlertid har det tilsynelatende vært vanskelig å ivareta de sterkeste leserne i den samme prosessen.

Konklusjoner

Dersom man ser på utviklingen over tid i de ulike internasjonale undersøkelsene vil man i perioden før innføringen av Kunnskapsløftet se en klar tendens til nedgang i resultater i alle fag, og også i lesing (Olsen m.fl., 2013, s. 360). Etter ”PISA-sjokket” kom også evalueringen av Reform 97 der man bl.a. oppsummerte at skolen var ”rik på aktivitet, men med læring er det magrare” (Haug, 2004, s. 55), og man kan ane at det kanskje ikke var så merkverdig at norske elevers læringsresultater ble som de ble i en slik sammenligning. Det nye var at man nå både fikk data som viste at våre elever ikke gjorde det så bra som vi hadde trodd at de ville gjøre, og at disse undersøkelsene fikk et stort fokus i offentligheten.

Med innføringen av Kunnskapsløftet ble det innført en del sentrale grep. For det første skulle 1.-trinnselevene nå også få formell leseopplæring, for det andre fokuserte planen på grunnleggende ferdigheter på tvers av fag. Lesing var ikke lenger bare et ansvar for norskfaget, men et ansvar for alle lærere. Det ser ikke ut til at det var vanlig å fokusere på leseferdigheter utover den helt grunnleggende leseopplæringen tidligere, ei heller i form av systematisk vurdering av leseferdigheter etter begynneropplæringen (Roe, 2011, s. 155). Imidlertid er nettopp arbeidet med den videre leseopplæringen svært viktig for at mange elever skal løfte seg til funksjonell leseferdighet.

Samtidig med ny læreplan innførte man også et sentralt kvalitetssystem som inkluderte nasjonale prøver i lesing. Man kan anta at dette bl.a. var motivert av de svake resultatene og den tilbakegangen i resultater som ble dokumentert gjennom de internasjonale undersøkelsene vi deltok i (Olsen m.fl., 2013, s. 360). Det kan også se ut til at innføringen av grunnleggende ferdigheter var motivert utfra de forholdsmessig svake resultatene (ibid.).

Resultater i Nasjonale prøver

I de nasjonale prøvene har vi over tid hatt en utvikling der andelen elever på laveste mestringsnivå er på vei ned, midtsjiktet på 5. trinn har økt, mens andelen på høyeste mestringsnivå også er på vei ned.

Resultater i internasjonale undersøkelser

Dersom vi ser nærmere på hvordan elever på ulike prestasjonsnivåer gjør det i de undersøkelsene, ser vi at det er ulike endringer i ulike grupper. I årene forut for innføringen av Kunnskapsløftet var alle grupper i nedgang resultatmessig, fra svakt til sterkt presterende elever (Olsen m.fl., 2013, s. 360). I de internasjonale undersøkelsene som er gjort etter 2006 ser vi at resultatene er i bedring (ibid., s 361). Imidlertid er ikke resultatene bedret over hele prestasjonsskalaen. Det er færre elever som presterer på de laveste nivåene, men uten at man ser en tilsvarende økning hos elevene på høyt nivå (ibid.).

Både PISA-undersøkelsene og PIRLS 2011 indikerer at vi har færre svake lesere, herunder en signifikant reduksjon av svake gutter, men vi har også færre sterke lesere. PIRLS 2011 registrerer markant færre elever under laveste mestringsnivå og norske gutter leser langt bedre slik at kjønnsforskjellene er markant bedre. Samtidig har vi halvert antallet som leser på det høyeste mestringsnivået.

Resultatutvikling over tid

I sum indikerer de undersøkelsene nevnt over at norsk skole i dag i større grad enn før 2006 makter å løfte elevene slik at vi har færre svake lesere, noe som er svært viktig for elevenes senere skolegang og ikke minst yrkesdeltakelser. Midtsjiktet i leseprøvene er dermed i vekst. Samtidig er det slik at det kan se ut til at vi ikke i samme grad evner å gi nok utfordringer til de elevene som har et potensiale for å bli sterke lesere. At vi har en reduksjon elever som skårer på avansert nivå ble imidlertid knapt nevnt i presentasjonen av resultatene fra PIRLS 2011, og det blir nevnt i en bisetning i den norske hovedrapporten (van Daal et al., 2012, s. 28).

Olsen et. al. (2013) har sammenstilt resultatene fra flere av de internasjonale undersøkelsene og peker på at det er ”rimelig å tenke seg at det i perioden har vært gjennomført tiltak som har hatt ulik virkning for elever med ulike forutsetninger” (s. 361). Imidlertid har man per i dag ikke data som kan understøtte en konklusjon om hvilke tiltak som har fungert og hvordan (ibid.). De internasjonale komparative studiene har trolig bidratt til å aktualisere kvalitet som tema i skolen (Haug 2012, s. 50), men de har i for liten grad vært interessert i årsaksforklaringer og derfor må man støtte seg til annen type forskning for at de internasjonale studiene skal komme til nytte i praktisk skoleutvikling (ibid.).

Kanskje kan man kalle Kunnskapsløftet et ”løft fra bunnen” (Olsen et. al. (2013, s. 361), altså at man gjennom de endringene som er gjennomført i større grad har evnet å løfte elevene som har hatt de dårligste resultatene. Samtidig viser de undersøkelsene som er gjort i årene etter innføringen av Kunnskapsløftet at vi over tid har en reduksjon i antall elever som skårer i toppen, eller at det holder seg stabilt på et lavere nivå enn land vi sammenligner oss med. Det er neppe elevenes forutsetninger som gjør at vi har få elever på de høyeste prestasjonsnivåene.

Selv om vi ser at norsk skole i de senere år har forbedrede resultater i de internasjonale undersøkelsene og at det etter 2006 ser ut til å ha vært en del endringer i elevenes læringssituasjon har vi lite evidens for å ”slutte at endringene skyldes K06” (Olsen et.al., 2013, s. 366). En forskningssyntese foretatt av Nordenbo (2014) peker også på at den følgeforskningen som er foretatt i årene etter innføringen av ny læreplan dessverre gir ”for begrænset indsigt i om reformens mål, tiltag og pædagogiske principper har ført til forbedret lærerpraksis og elevlæring” (s. 405). Man kan altså ikke entydig si at det er læreplanen og dens fokus på lesing som grunnleggende ferdighet som ser ut til å ha løftet norske elevers resultater i lesing.

Snarere er det trolig mange sammenfallende hendelser som i de senere årene har gjort at norske klasserom har endret seg. Både endret læreplan, innføring av lesing som grunnleggende ferdighet, forskningsrapporter som problematiserer og setter fokus på gutters dårlige resultater, nasjonale medier som bruker resultatene fra undersøkelser som PISA, PIRLS osv. for å skape debatt, et økt fokus på lesing og lesestrategier, et bedret videreutdanningstilbud for lærere, og ikke minst at skolediskursen i stor grad er preget av et fokus på resultater. Samtlige av disse hendelsene har trolig bidratt til at det ser ut til at norske elever er bedre lesere i 2014 enn de var før 2006.

Det er også interessant at både lærere og skoleledere i Norge selv mener at den styrkede innsatsen for leseopplæring og arbeidet med grunnleggende ferdigheter kanskje ikke hadde stått like sterkt i skolen dersom nasjonale prøver ikke fantes (Seland et. al., 2013, s. 176). Dette er systemendringer som også kommer enkeltindivider til gode for bedre vurdering og bedre tilpasset opplæring.

Deltakelse i de internasjonale undersøkelsene gir oss data der norske elevers resultater sammenlignes med andre lands jevnaldrende, nasjonale prøver gir oss data for norske elevers prestasjoner relatert til læreplanmålene, og læreplanens fokus på grunnleggende ferdigheter setter trolig lesing på dagsorden også i det videre skoleløpet.

Man kan ikke her svare et entydig ”ja” på spørsmålet om satsing på lesing som grunnleggende ferdighet har medført at norske elever leser bedre. Dette har sin årsak i at vi enda ikke entydig kan si at det er Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet i seg selv som har endret resultatene. Dessuten indikerer resultatene i undersøkelsene at vi har få elever på de høyeste nivåene, og dette skyldes neppe elevenes forutsetninger. Snarere er det arbeidet i klasserommene som påvirker også disse elevenes muligheter, og her har vi utvilsomt en vei å gå for å løfte også elever med stort læringspotensial.

– Kari E. Kolberg
(Teksten er et utrdag hentet fra en eksamensoppgave jeg leverte i løpet av masterstudiet i tilpasset opplæring (MIT) ved Høyskolen i Hedmark, 2015.)

Litteraturliste

Elstad, E., Sivesind, K. (2010). OECD setter dagsorden. I: Elstad, E., Sivesind, K. (2010). PISA – sannheten om skolen? Oslo: Universitetsforlaget.

Gabrielsen, E. (2014). Noen korte historiske tilbakeblikk. I: Lundetræ, K., Tønnessen, F. E. (2014). Å lykkes med lesing. Tidlig innsats og tilpasset opplæring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Haug, P. (2004). Resultat frå evalueringa av Reform 97. Oslo. Norges forskningsråd.

Haug, P. (2012) Komparative studiar: Har dei verdi? . I: Hopfenbeck, T. N. (red.), Kjærnsli, M. (red.), Olsen, R.V. (red.) (2012). Kvalitet i norsk skole. Internasjonale og nasjonale undersøkelser av læringsutbytte og undervisning. Oslo: Universitetsforlaget.

Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende ferdigheter. I: Møller, J., Prøitz, T. S., Aasen, P. (red.) (2009). Kunnskapsløftet – tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikkk, administrasjon og profesjon. Rapport 42/2009. Oslo: NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.

Olsen, R.V., Hopfenbeck, T., Lillejord, S. (2013). Elevenes læringssituasjon etter Kunnskapsløftet. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2013, Vol.97(06), pp.355-369

Roe, A. (2010). Nasjonale leseprøver – hva de måler og hvordan resultatene kan brukes. Bedre skole nr. 1, 2010.

Roe, 2011. Lesedidaktikk etter den første leseopplæringa. Oslo: Universitetsforlaget.

Roe, A. (2013). Lesing.I: Marit Kjærnsli & Rolf Vegar Olsen (red.), Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Universitetsforlaget. ISBN 978-82-15-02323-6. Kapittel 7. s 177– 196

Rønberg, L., Mejding, J. (2014). Nordic comparison of national objectives for reading instruction and teachers’ responses about actual reading practice. I: Hansen, K.Y., Gustafsson, J.E., Rosén, M., Sulkunen, S., Nissinen, K., Kupari, P., Ólafsson, R.F., Björnsson, J.K., Grønmo, L.S., Rønberg, L., Mejding, J., Borge, I.C., Hole, A. (2014). Northern Lights on TIMSS and PIRLS 2011. Differences and similarities in the Nordic countries. TemaNord: 2014:528. København: Nordic Council of Ministers.

Skaftun, A. (2006). Å kunne lese. Grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver. Landslaget for norskundervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

Seland, I., Vibe, N., Hovdhaugen, E. (2013). Evaluering av nasjonale prøver som system. Rapport 4/2013. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. I: Utdanningsdirektoratet (2011). Internasjonale studier om norsk skole. Temanotat 2011: 2. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2010)a. Rammeverk for nasjonale prøver. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2010)b. Analyse av nasjonale prøver i lesing, 2007-2010. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2011). Analyse av nasjonale prøver i lesing 2011. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Til bruk for læreplangrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2012b). Analyse av nasjonale prøver i lesing 2012. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2013)a. Analyse av nasjonale prøver i lesing 2013. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2013)c. Nasjonale prøver. Veiledning til lærere – lesing 5. trinn. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2013)c. Utvikling av leseferdighet krever fokus på lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag. Forskning viser 03-2013. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Van Daal, V., Solheim, R. G., Gabrielsen, N. N. (2012). Godt nok? Norske elevers leseferdighet på 4. og 5. trinn. Stavanger: Lesesenteret.

Artikler fra nettsider

Nettartikkel ”Norske barn leser bedre” . Fra presentasjonen av PIRLS-resultatene 2011. http://timss.uis.no/article.php?articleID=63166&categoryID=5936 publisert 11.12.2012. Hentet fra nettsiden 9.6.14.