Vi har ofte en forventning om hvordan «barn er» i en bestemt alder, og ikke minst er skolene våre innrettet på at barna «er» slik eller sånn. Når man er 6 år er man skolemoden, punktum. Når man er 5 år er man det ikke, punktum. Fireåringer leser ikke (eller driver ikke med multiplikasjon), og dersom de _gjør_ det har vi antagelig å gjøre med ekstremt pushy foreldre, punktum. (Hva ville du tenkt dersom du møtte en 2-åring som elsket å diskutere vannpartikler?)
Når man er 13/14 år er det ungdomsskolens forventninger og «mal» som holdes opp foran den gryende ungommen. Du må gjerne være faglig sterk, men helst ikke for langt foran.. Og du må ihvertfall være grei og tilpasningsdyktig dersom du skal gjenkjennes som «flink».

Eller?

En mal, malen…

Problemer oppstår raskt når barnet ikke passer inn i den malen vi forholder oss til. Mange av oss som jobber i skolen har en indre mal (eller et mentalt bilde) for hva vi ser for oss er en «flink elev». Dette er noe jeg ofte tar opp når jeg holder foredrag og kurs: «Hva er en flink elev for deg?«, spør jeg lærerne. Og mange svarer «Arbeidsomme», «Hyggelige», «Følger de reglene vi har i klassen», «Hjelpsomme», «Gode i grupper», «Tar ansvar».

Vi tenker oftest på de høytpresterende, veltilpassede ungene i vår nærhet som «de flinke», de har jo «knekt skolekoden». (At ikke alle kommer fra et miljø som gjør det like lett å knekke skolekoden er en interessant sak, men ikke noe jeg kommer til å berøre i dette blogginnlegget. Men tenk gjerne tanken: hvilken sosioøkonomisk bakgrunn har de ungene som har «knekt skolekoden» i ditt klasserom?)

Når vi holder hardt fast i en «mal» når vi tenker på hvilke av våre elever (eller barn i barnehagen) som kan være evnerike, da er det ytterst sannsynlig at det er noen som faller under radaren vår. Det er nemlig ikke alle som passer inn i malen..

Professor Roland S. Persson (Jönköping) skriver litt om dette i sin artikkel «Paragons of Virtue: teachers’ conceptual understanding of high ability in an egalitarian school system:

A few studies have also suggested that social attributes operate in teacher identification (Maltby, 1986; Thulin & Johannesson, 1996). Maltby described the identification process in primary school as occurring in two stages. The first stage involves teachers noticing ‘the possibility of giftedness’ in terms of a child’s behaviour. One such triggering attribute is, for example, the ability to read at an early age, although early reading is not necessarily an indicator of giftedness (Robinson, 1993). Classroom achievement is important for a teacher to identify high ability but so, according to Maltby’s research, is the more socially determined attributes of ‘tidiness’ and ‘presentation’. This was also found in a Swedish pilot study staged within the Jonkoping Urban Giftedness Identification Project (JUGIP). Thulin and Johannesson (1996) made the disturbing observation that in a number of primary schools some children appear to be ‘talented for schooling’. That is, because they fitted into established social patterns in the school, they were considered as talented and highly able in conjunction with their ‘good behaviour’. In other words, to be a ‘teacher’s pet’ appears at times to be a prerequisite for being labelled as talented. (Persson, 2006)

I et skolesystems om det norske (og det svenske), der kunnskap om evnerike elever har vært mangelfullt i mange tiår, står vi kanskje i enda større fare for å lage maler som er snevre? Som igjen fører til at noen av de ungene vi møter faller utenfor.

Men det er ikke bare i våre hoder vi lager oss maler… Læreplanen lager også en mal for oss. En mal som sier hva vi kan forvente at en 4.trinning eller 8.-trinning skal beherske i fagene. Og vi har lærebøker som stiller opp andre sjablonger og maler: disse tekstene, disse oppgavene skal et barn på dette trinnet lære av. En andreklassing skal bare jobbe med tallene 0 til 20 i henhold til Multi 2, punktum. En fjerdeklassing får mattebok og rutebok, for nå er han/hun stor nok til å kunne organisere sine tankesprett i så stor grad at han kan «føre inn» regnestykkene i ruteboka. Punktum.

Hva skjer når et barn ikke passer inn i denne malen?

Når de føler at teksten i læreboka er frustrerende forenklet («Hvorfor skriver de bare om 6 greske guder?!»), når de blir oppgitte og regelrett triste av oppgavene som de oppfatter som for enkle? Når de ikke forstår hvorfor de bare får lov til å regne med tall mellom 0 og 20 fordi det er DET læreverket «Multi» fremstiller som malen for en 7-åring? Når 6-åringer sitter i vårt klasserom og verker etter å få lese Harry Potter, men vi nagler dem til samlingsstund med språkleker som de innerst inne føler de var ferdige med som 4-åringer? (Se f.eks. denne jentas beskrivelse av å begynne i første klasse – og være utenfor malen.)

Vi tenderer til å lage maler som er snevre, ikke bare for evnerike barn, men for mange andre også…

Evnerike barn og upassende maler

Jo, noen av de ungene som ikke passer inn i de malene vi har i barnehage og i skole, de er evnerike. Og i stedet for å bli høytpresterende kan de bli «høytprotesterende» (Takk for begrepet, Anita Kullander!) i møtet med våre maler…

• Han kan svare bevisst feil på oppgavene fordi han synes de er meningsløse..
• Eller hun svarer bevisst feil på oppgavene fordi hun vet at i denne klassen er det risikofylt å være «flink».
• Han blir aldri ferdig med oppgavene i timen, fordi han vet at dersom han blir kjapt ferdig kommer det bare mer av det samme.. (Her er «tilpasset opplæring» = «mer jobbing», noe enkelte kjappe hoder anser som totalt meningsløst.)
• Hun kan argumentere heftig mot tilsynelatende enkle regler..
• Han kan vandrer i klasserommet i stedet for å gjøre oppgaver, fordi de føles meningsløse..
• Hun opplever lærestoffet som meningsløse, så hun trekker seg inn i seg selv og blir deprimert.
• Han gjør det samme, og skolevegrer. «Hvorfor må jeg gå på skolen når det ikke er noe læring der», spør han. Og skolevegrer. Til foreldrenes store fortvilelse. (Til skolens ergrelse? For det må vel være noe _hjemme_?)
  La gå. Det er kanskje ikke _helt_ sant at det ikke skjer noe læring innenfor klasserommets fire vegger, men hans følelse er reell. Og han blir høyst sannsynlig ikke møtt på akkurat den følelsen fordi han ikke passer inn i vår mal.

«Hun er jo ikke SÅ flink», sier vi, og grøsser kanskje over en håndskrift som nærmest er uleselige.

«Han må jo lære seg å sitte på stolen først, så får vi se om det kan bli aktuelt med å prøve noe vanskeligere», sier vi.

«Han er jo ikke SÅ flink», sier vi, og mener at han umulig kan være klar for faktorisering fordi han som så mange andre 7-åringer snur tallene speilvendt.

De passer ikke inn i malen vår.. De agerer ikke slik _vi_ er sosialisert gjennom lærerutdanning og -gjerning (eller egen skolegang?) til å tenke at en «flink» elev gjør.

Fordi hun eller han ikke passer inn i malen kan barnet heller få et negativt fokus snarere enn at han eller hun blir en ressurs. Disse ungene kjennes ofte som «litt for mye» når vi ikke har kunnskap om dem…

Malen i barnehagen

Som den vesle 5-åringen du har i barnehagen, som henger på deg som en klegg og passer på at du husker det du skal, sørger for at alle i gruppa følger reglene og som alltid, alltid tar griper ordet først når dere har samling. Og helst beholder det. «I dag vil jeg at skal du øve på å vente med å prate i samling», sier du til Veslefrøken. «Ja, jeg kan godt prøve», sier Veslefrøken, legger armene i kors og ser på deg med et bestemt blikk, «..men jeg kan ikke love noe, altså.»

Hun passer ikke inn i malen. Hun bruker faktisk også ironi (men ikke alle skjønner at det er det hun gjør). Hun er umettelig etter å få svar på alle sine «Hvorfor??», hun bruker mange veslevoksne ord, hun kan lese, men samtidig så er hun uhorvelig følsom og intens. Hun er i overkant intens; du merker det og kan kanskje irritere deg over denne veslevoksne bomben. For i det ene øyeblikket føles hun som en 10-åring, i det neste som en 2-åring. Og du undrer deg.

Egentlig tror jeg at mange gode barnehager har maler som er vide og fleksible nok til å se både små veslefrøkner og veslepoder som er litt annerledes. Gode barnehager har rom for mange. Gode fang, lestestunder, turer som gir rom for alle «hvorfor» og undring i lange baner.. Det er mulig jeg er forutinntatt fordi jeg både har jobbet i barnehage og kjenner flinke førskolelærere, men min opplevelse av gode barnehager er at de har romsligere maler enn mange skoler. Men jeg vet også at barnehagelærerne våre ofte mangler kunnskap, et ekstra sett briller, som kan justere malen (uansett hvor romslig den er) og bidra til at de møter Veslefrøken og hennes kumpaner på en enda bedre måte. Det skal faktisk ikke så mye til, tror jeg. Kunnskap om evnerike barn er nøkkelen, også i barnehagen. (Og da kan de f.eks. lese denne masteroppgaven av Linda A. Gardar som p.t. er den ENESTE norske om evnerike barn i barnehagen!)

Skolemalen

Men i skolen, da. Hvordan er malen vår der? Målingsiver, lærebøker, dokumentasjonstvang og test-press, hva gjør det med malen vår? Kjenner jeg kunne skrevet meg varm om mange unger som ikke passer inn i malen… Om hvor vondt det kan være å ikke føle seg inkludert, om hvor viktig det er å bygge læringsmiljøer som ivaretar forskjelligheten. Men jeg holder meg til evnerike barn her på bloggen. Noen passer inn i malene, andre passer absolutt ikke inn.

Noen evnerike unger «knekker skolekoden», blir vår vesle hjelper, fyller ut arbeidsark og oppgaver i en rasende fart og får flere ark. Det går så det suser. Og vi ser at de er «flinke», vi tenker at «Åh, jeg skulle så gjerne hatt noe mer til vesle Amanda, for hun bare ER ferdig nesten før jeg har bedt de andre begynne..» – og så har vi dårlig samvittighet. Men det går jo greit, for hun er så FLINK.

Men mange evnerike elever motiveres IKKE av å bli ansett som «flinke» eller best i klassen. Mange er mer styrt av egen lyst og motivasjon etter å lære det DE anser som viktig, ikke det som vi har forberedt, eller som læreboka anser som passende lærestoff for en 10-åring, 11-åring, 15-åring. Mange evnerike elever vil derfor opponere mot fagstoff som de enten anser for enkelt (noe det svært ofte er), eller som de anser som meningsløst fordi de akkurat nå har en annen interesse (La ham lese i ukesvis om Mars-roveren på engelsk, men å gradbøye engelske adjektiv? Hæ? Hvorfor??!). DA kan denne eleven stikke seg frem på en negativ måte i skolen; opponere, argumentere, vandre, underyte, «gidder ikke». Skolevegre.

Passer ikke inn..

Maler kan være praktiske, de hjelper oss i vår hverdag. Men dersom de blir for trange og firkantede kan de skade både læringsmiljø og enkeltelever. Når jeg for n´te gang i dag fikk høre en historie som forteller om en liten 6-åring som er i ferd med å gi opp skolen, som ligger på gulvet og åler seg, som opponerer og protesterer. Som har blitt HØYTPROTESTERENDE snarere enn høytpresterende… Da kjenner jeg at jeg er så utrolig utålmodig på disse ungenes vegne. De trenger hjelp NÅ!

Jeg er overbevist om at vi trenger kunnskap også om evnerike elever i skolene våre for å finne måter å justere «malene våre», og vi trenger råd og retningslinjer fra toppen i skole-pyramiden (– Hører du det, Torbjørn Røe Isaksen??!). Skole-eiere rundtom må lage lokale arbeidsgrupper (som i Stavangerskolen, eller som også flere svenske kommuner har gjort – å lage en felles kommunal plan – se her) som tar tak i spørsmålet om hvordan akkurat _vår_ skole skal få denne elevgruppen opp på dagsordenen.

Uten samarbeid i kollegiet, kunnskap og hjelpemidler kommer vi fortsatt til å ha snevre maler, og dette må endres. For ungenes skyld!

====

• Roland S. Persson (1998) Paragons of Virtue: teachers’ conceptual understanding of high ability in an egalitarian school system, High Ability Studies, 9:2, 181-196. (For High Ability Studies, bli medlem av ECHA)
• Felles kommunale retningslinjer for arbeid med evnerike elever – se svensk eksempel her
• Da Vinci-linjen i Esbjerg er et dansk eksempel som kan være til inspirasjon – se her

====

Picture courtesy of Stuart Miles at freedigitalphotos.net.